Վերահրապարակում եմ 1987թ. ևս մեկ հոդված։

Նորից կարդացի «Դիրեկտոր, թե կարգադրիչ» վերնագրով իմ հոդվածը: Ամիսներ շարունակվող բանավեճից հետո, ես չեմ հրաժարվում հոդվածի ոչ մի մտքից, ոչ մի ձևակերպումից: Ավելին. պատրաստվում եմ «Դիրեկտոր, տնտեսվար, թե վարչարար», «Լուսավորության համակարգի ղեկավար օղակները դպրոցի դիրեկտորի աչքերով» հոդվածները, որոնք, եթե խմբագրությունը կհավանի, սիրով կներկայացնեմ՝ ասելիքս ավելի ամբողջական դարձնելու ցանկությամբ:

Հենց սկզբից ինձ զգուշացրեց խմբագրության «Հրավիրում ենք բանավեճի» կոչը. ես բանավիճելու ցանկություն չունեի և չունեմ, ինձ անհրաժեշտ էր ստանալ վաղուց լուծման կարոտ, դպրոցի համար սկզբունքային նշանակություն ունեցող, ելակետային մի քանի հարցերին շրջժողկրթբաժնի, քաղժողկրթբաժնի և լուսավորության մինիստրության հստակ պատասխանները: Ափսոս, որ թերթն էլ չօգնեց: Գուցե պե՞տք է արագ մշակել մի հարցաթերթիկ և թվերի լեզվով ճշտել, թե հոդվածում առաջ քաշված հարցադրումների մասին ինչ կարծիք ունեն մայրաքաղաքի բոլոր դպրոցների տնօրենները, շրջժողկրթբաժվարները և լուսավորության համակարգի մյուս բոլոր ղեկավարները:

Ի՞նչն է հոդվածում վիճելի: «Ուչիտելսկայա գազետա» թերթը իմ հոդվածից տպեց մի փոքր հատված: Թերթի աշխատակիցն ինձ բացատրեց, որ հոդվածը իրենց համար բանավիճային չէ, իրենք վաղուց նման հարցադրումներ արել են և սպասում են պաշտոնական պաստախանի… Ինչևէ, բանավեճ կայացավ, բանավեճը շարունակվում է, ուստի թույլ տվեք…

«Երիտասարդությունը խիզախության ժամանակն է», — ասել է Ցիցերոնը: Երևի սա աչքի առաջ ունեին շատ հոդվածագրեր (նաև խմբագրությունը) շեշտելով իմ երիտասարդ տարիքը: Ամոթ չեմ անում խոստովանել, որ չգիտեմ այն, ինչ-որ չգիտեմ, ոչ էլ խոստովանել, որայն ինչ գիտեմ, գիտեմ անկախ երիտասարդ տարիքից: Վիրավորական զիջում, ներողամտություն կար շատ ավագ հոդվածագրերի մոտ իմ երիտասարդության նկատմամբ. «Ոչինչ շատ խիստ չլինեք, ջահել է, կխելոքանա»:  Մարդու տարիքը ապրած տարիների քանակով չի որոշվում, այլ ապրածի և ապրածի հարաբերությամբ: Երիտասարդությունը վահան չէ, երիտասարդությունը զենք է:

Շատերը իմ արտահայտման ոճի ետև տեսան «մեծամտին», «ամպագոռգոռ» արտահայտությունների սիրահարին: «Եթե րեզետան հափրուկն է, ինչու չգրել հափրուկ»,- թույլ տվեք կրկնել Հովհ. Թումանյանին: «Թյուրիմացությունը, անգիտությունը, անծանոթությունը, մոտավորությունը միմութ դրություն է, իսկ ամեն չար բան մութիցն է ծնվում»: Պարզել է պետք. ես արտահայտվել եմ ոչ թե անկեղծ, այլ պարզ: Շատ էր կարևոր հա՞, որ ավագների մոտ կեղծ պատկառանք խաղայի: Ոչինչ, հա՞:

Ցավով կարդացի հ. 162 դպրոցի ուսմասվար, ռուսաց լեզվի ուսուցչուհի Ս. Հակոբյանի հոդվածը. ուրախալի էր, որ ռուսաց լեզվի ուսուցչուհին այդքան չարչարվել է հայերեն լեզվով ասելիքը թարգմանելու համար, բայց ափսոս, որ դրանից հոդվածագրի չարությունը չի պակասել. այս ի՜նչ դատավորի կեցվածք է, չէ՞ որ Ս. Հակոբյանը մեր դպրոց ոչ մի անգամ  ոտք չի դրել: Ուզում եմ գրաբար աղաղակել. «Զի ոչ գիտե զինչ գործէ»:

Երբեք այսքան մեծ չի եղել մեզանում անկեղծության ու պարզության կարիքն ու կարոտը, ինչպես այսօր, հիմա, երբ հասարակությունը ամբողջ ձայնով անհանգստացած  է լուսավորության գործով, պետական բոլոր լծակներն են գործի դրվում կրթության գործի վերակառուցման համար: Կրթության օրգանիզմների՝ մանկապարտեզների, դպրոցների և ուսումնական մյուս հաստատությունների դիմահարդարումը (կոսմետիկա) շոշափելի ոչինչ չի տա, կառուցվածքային լուծումներ են պետք, ուսումնադաստիարակչական պրոցեսի կազմակերպման նոր կառուցվածքներ, որոնք ինքնակառավարվող ու ինքնակատարելագործվող պիտի լինեն անպայման: Այսօրվա հանրակրթական դպրոցը այդպիսի կառուցվածք չէ էն գլխից, դրա համար էլ տարիների ընթացքում ստեղծվեցին արտաքին բազում լծակներ, որոնք պիտի հետևեին, աշխատեցնեին, շունչ տային անկատար կառուվածքին: Փոխանակ ստեղծելու ուժեղ, ամբողջական, իր հարցերը ինքնուրույն ձևով լուծելու ունակ դպրոց, մենք մտածեցինք դպրոցին բազում օգնականներ նշանակելու մասին (ղեկավարի կոչումը օգնելու մեջ չէ՞): Տպավորությունն այնպիսինն է, որ այսօր էլ չեն հրաժարվել այդ արտասովոր ու վատնող ճանապարհից. մտածում ենքոչ թե ուժեղ, ինքնուրույն և ամբողջական դպրոցի ինքնակառավարվող ու ինքնակատարելագործվող կառուցվածքի ստեղծման մասին, այլ հին, չաշխատող կառուցվածքը աշխատեցնելու համար բարեփոխում ենք արտաքին լծակները, ավելացնում նորերը: Ինչի՞ հետ համաձայն չեք. պիտի վերադառնանք, պիտի ճշտենք կրթության գործի ելակետները: Իմ պատկերացմամբ, ահավասիկ:

«Կրթության (դաստիարակության) մեջ ամեն ինչ պետք է հիմնվի դաստիարակող անձնավորության վրա, որովհետև դաստիարակության ուժը հորդում է միայն մարդկային անձնավորության կենդանի աղբյուրից: Ոչ մի կանոնադրություն ու ծրագիր, ուսումնական հաստատության ոչ մի արհեստական օրգանիզմ, որքան էլ այն խորագիտորեն մտածված լինի, դաստիարակության մեջ չի կարող փոխարինել անձնավորություններին…Առանց սանի վրա դաստիարակողի անձնական անմիջական ազդեցության անհնարին է ճշմարիտ դաստիարակությունը, որը ներթափանցում է բնավորության մեջ: Միայնանձնավորությունը կարող է ներգործել անձնավորության զարգացման և ձևավորման վրա, միայն բնավորությամբ կարելի է բնավորություն կերտել: Այդպիսի բարոյական մագնիսացման պատճառները խոր թաղված են մարդու բնավորության մեջ… Հրահանգները, կանոնները, ծրագրերը երկրորդական նշանակություն ունեն, և որքան քիչ լինեն, այնքան ավելի լավ: Դրանք վատ դաստիարակին լավ չեն դարձնում և ոչ մի դեպքում չեն փոխարինում նրան. իսկ լավին պետք չեն և կարող են միայն խանգարել նրան»: Ձևակերպումն Ուշինսկունն է, ելակետը՝ անվիճելի է ու հին: Դիստերվեգի մոտ այն հնչում է այսպես. «Ինչպես ոչ ոք ուրիշին չի կարող տալ այն, ինչ որ ինքը չունի, այնպես էլ նա, ով ինքը զարգացած, դաստիարակված ու կրթված չէ՝ չի կարող զարգացնել, դաստիարակել և կրթել ուրիշներին Ոգին հաղորդվում է ոգու հետ»: Այսպիսով, ուզենք էլ չենք կարող չհամաձայնել. դպրոցը՝ ուսուցիչն է, լավ, ուժեղ դպրոց, նույնն է թե՝ ուժեղ ուսուցիչ: Այսպիսի ելակետով. դպրոցի գլխավոր դաստիարակի «գլխավոր հոգսն ու գործը իրեն վստահված դպրոցի համալրումն է լավ (շնորքով, սիրով ու նվիրումով) ուսուցիչներով»: Այսպիսի ելակետով, ուսուցիչների աշխատանքի նշանակման գոյություն ունեցող հերթային համակարգը վնասակար է ու մերժելի: Ինչի՞ն եք դեմ: Եվ քանզի միայն դպրոցի դիրեկտորը կարող է համար 1 պատասխանատուն լինել պետության ու հասարակության առաջ իրեն վստահված օջախում կրթության գործի դրվածքի համար, և քանզի դպրոցի դիրեկտորն է համար 1 շահագրգռված անձը ուժեղ, օրինակելի կրթական օջախով, և քանզի միայն նա սկզբունքորեն կարող է ամենամոտիկից և ամբողջական ձևով ճանաչել ու գնահատել ուսուցչին, ուրեմն ո՞վ, եթե ոչ գլխավոր դաստիարակը պիտի իրավունք ունենա ընտրելու իր դպրոցի դաստիարակներին: Ի՞նչ կա վիճելու:

Հոդվածագիրները ձևակերպում են բազում հարցեր: Ձեր թույլտվությամբ փնջեմ հարցերը: 1. Ի՞նչ համոզմունք ունենք, որ դպրոցի տնօրենները չեն չարաշահի իրենց լիազորությունները: Ինչպե՞ս ընտրել արժանի գլխավոր դաստիարակներ: 2. Ինչպե՞ս է տնօրենը աշխատանքի հերթում կանգնած ուսուցիչներից ընտրություն կատարելու։ 3. Ի՞նչ անեն մյուսները, որոնք ուսուցիչ աշխատելու իրավունք ունեն, բայց չունեն հնարավորություն: Ձեր թույլտվությամբ պատասխանեմ հարցերին հերթականությամբ:

Մեր դարի խոշորագույն երաժիշտ-լուսավորիչ Զոլտան Կոդայը գտնում է, որ հասարակության համար պակաս կարևոր է, թե ով է օպերային թատրոնի տնօրենը, քան հանրակրթական դպրոցի երգ-երաժշտության ուսուցիչը: Ինչո՞ւ: Համընդհանուր երաժշտական կրթության իրականացումը գերազանցապես հանրակրթական դպրոցի խնդիր է, մեծապես կախված է երգ-երաժշտության ուսուցչից: Դպրոցում է պատրաստվում օպերային արվեստ գնահատող հասարակությունը, դպրոցում է որոշվում կունենա՞ օպերային թատրոնը ունկնդիր մի քանի տարի հետո: Օպերային թատրոնի տնօրենը համընդհանուր և հսկուն ուշադրության կենտրոնում է, մանավանդ մտավորականության կողմից: Նա անընդհատ մրցակցության մեջ է և կարող է տապալվել: Դպրոցի երգ-երաժշտության ուսուցիչը մոռացված անձնավորություն է, որը տասնամյակներ շարունակ կարող է աննկատ փչացնել (կամ չձևավորել) հազարավոր երեխաների երաժշտական ճաշակը. նա անմրցակից է, ուստի՝ հավերժ: Շարունակելով Կոդային կարելի է ասել, որ կրթական համկարգում ամենկարևոր գործը գլխավոր դաստիարակի ճիշտ ընտրությունն է. թվում է, թե հասրակության և պետության համար չկա ավելի լուրջ գործ: Թռուցիկ վիճակագրությունը կասի. բոլոր տեսակի հիմնարկների ղեկավարների մեջ ամենաերկարակյացը դպրոցի տնօրեններն են: Հասարակությունը դպրոցին իրականում անհրաժեշտ լրջությամբ չի վերաբերվում. թե տնօրենը ինքնուրույն (ինքնագլուխ) չեղավ, լսող ու կատարող եղավ, մատենավարական բնույթի աղաղակող կեղծիքներ չարեց՝ թագավորիր,որքան առողջությունդ ներում է: Պլան չկա, արտադրանքի իրացում նույնպես, դպրոցի գործունեության գնահատման խելամիտ ու միասնական չափանիշներ առ այսօր մշակված չկան: Տխուր իրողություն է. սերնդի գլխավոր դաստիարկներն ենք, աջ ու ձախ ամենապատասխանատու ամբիոններից համոզված հավատացնում են, որ մեզ է վստահված պետության ապագան՝ մատաղ սերնդի կրթության ու դաստիարակության (բոլոր ժամանակների) ամենակարևոր գործը, բայց առօրյա կյանքում մեզ չեն վստահում ամենափոքր գործերում անգամ: Ասել է թե. «Մենք գիտենք, թե իրականում դուք ովքեր եք»:

Ասում են, եղել է ժամանակ, ուսուցիչը իրեն զգացել ՝ լուսավորության, կրթության համար պայքարի գործի առաջամարտիկ, հասարակոթյունը նրա մեջ դաստիարակել է այդ առաքելական ոգին: Դպրոցի գլխավոր դաստիարակները, հասկանալի է եղել են լուսավորության-կուլտուրական կյանքի գլխավոր դեմքերը: Անկեղծ լինենք. այսօրվա ուսուցիչը, տնօրենը շատ դեպքերում թերարժեքության կոմպլեքս ունեն, իրենց համարում են վատ վճարվող և անհաջողակ անձնավորություններ, «որ մնացել են գլխավոր իրադարձություններից դուրս»: Հանրակրթական դպրոցի դիրեկտորներիս մեջ նկատելի ու մերժելի խեղճություն կա: Մեզ այսօր ամենից մեծ չափով ոգի է հարկավոր, և կրթական օջախի կառուցվածքը պիտի ներարկի մեր մեջ կորսված առաքելական ոգին: Այնքա՜ն կարևոր է, որ մենք օժտված լինենք իրական ու ամբողջական իշխանությամբ: Այս դեպքում կուսակցական ու սովտական վերադաս օրգանները կկարողանան հասարակության լայն խավերի, ծնողների (անպայման ծնողների) ամենագործուն մասնակցությունը մշակել դպրոցների գլխավոր դաստիարակների ընտրության հստակ աշխատող մեխանիզմ: Մոտեցումը այս գործին պիտի լինի ամենալուրջը, դիրեկտորին ներկայացվող հիմնական պահանջները՝ ամենախիստը: Երբ երկու  դաստիարակ նույն բանն են անում, ապա դա այնուամենայնիվ նույնը չէ:

Հարցերի 2-րդ և 3-րդ խմբերը ես չեմ ջոկի: Ճշտեք ելակետը: Դաստիարակության ու ուսուցման գործում բարձրագույնը ոչ թե օբեկտիվ, այլ սուբեկտիվ սկզբունքն է: Ամբողջ ուսուցումը պիտի տարվի սուբյեկտի կրթության համար: Ինչի՞ հետ համաձայն չեք:

Այսպիսի ելակետով. 1. Ուսումնական առարկաները ոչ թե նպատակ են, այլ միջոց: Ոչ թե աշխակերտը գոյություն ունի դրանց համար, այլ դրանք են սովորողին ծառայում: 2. Պետությունը ուսուցչի պաշտոնը ստեղծում է երեխաների ուսուցման համար և ոչ թե ուսուցիչների համար: Ով ցանկանում է այդպիսի պաշտոն ստանալ, նա պետք է իր վրա նայի որպես նպատակին հասնելու միջոց: Մեզ թվում է, թե դպրոցը, երեխաները ստեղծված են, որ մենք աշխատանք ունենանք, որ մենք կրթենք ու դաստիարակենք: Քաղցր մոլորության մեջ չե՞նք: Մենք մեր հարցերը լուծելիս պիտի է նայենք որպես միջոցի. ինչպե՞ս է օգտակար երեխային, ի՞նչ են պահանջում երեխայի (միայն երեխայի) ուսուցման շահերը: Ի՞նչ բարոյական իրանվունքով ենք փորձում երեխայի հաշվին լուծել մեր աշխարհիկ-մարդկային հոգսերը: Երեխաները մեղավո՞ր են, որ անհոգության ու կարճատեսության պատճառով երկար տարիներ կրթական բնագավառում «պլանավորել ու հաջողությամբ իրագործել են ուսուցչական գործազրկություն», որ այսօր էլ, վաղն էլ պետական նյութական և հոգևոր ահռելի միջոցներ են շռայլում պատրաստվելու համար բարձրագույն և միջնակարգ մասնագիտական կրթությամբ  ուսուցիչներ, որոնք ուսանողական նստարանից գիտեն, որ աշխատանք իրենց մասնագիտությամբ չեն ունենալու (մենք հո հիանալի գիտենք) ոչ այսօր, ոչ էլ մոտակա 5-7 տարիների ընթացքում: Կոմերիտմիության համագումարի նախօրեին բարձրագույն կրթության մինիստրը ի լուր հանրապետության (հեռուստացույցով) արդարանում էր, բացատրում այն լուրջ արգելքները, որ կան այս ահավոր (ի՞նչ ածականով որակես) դրության շտկման գործում: Փոխանակ մեր (մեր ու մեր երեխաների) ներողամտության վրա հույսը դնելու, մինիստրը պիտի հենվի իր մինիստրության կարողության վրա և շահագրգռված կազմակերպությունների հետ կարճ ժամանակում կառավարությանը ներկայացնի կոնստրուկտիվ ծրագիր: Ծրագիր, որ թույլ կտա հնարավոր ամենակարճ ժամկետում վերացնել մանկավարժների աշխատանքային ահռելի հերթը, հերթ, որը այսօր ճահիճ է նաև, անջրպետ, որը զրկում է մեր երեխաներին մանկավարժի կոչումով ու դիպլոմով ուսուցիչներից: -Հերթի, — ասում ենք մենք արժանիին ու անարժանին, նվիրյալին ու ծույլին, օժտվածին ու անշնորհքին: Ո՞ր բարոյական իրավունքով: Գիտի՞ այս ամենը մինիստրությունը, հասկանո՞ւմ է գործի լրջությունը: Քավ լիցի: Իմաստության լեզվով իմանալ, նշանակում է կարողանալ, հասկանալ՝ նույնն է թե գործել: Փակե՞լ է պետք ուսուցիչներ պատրաստող կրթօջախներ, փակեք, կրճատել է պետք առանձին մասնագիտությունների գծով ընդունելությունը, մի հապաղեք, ստեղծել է պետք նոր աշխատատեղեր, իհարկե, մարդկանց հո առանց աշխատանք չեք թողնի, ստեղծեցեք.մեծ թվով ուսուցչի որակավորմամբ անձանց պիտի համոզել, որ այլ գործ անեն, ի՜նչ արած, շահագրգռեք թող փոխեն որակավորումը. իմ գործը չէ. ես պիտի թույլ չտամ (ես գիտեմ, թե ես ով եմ, որ թույլ չտամ), որ հարցերը լուծվեն կամ հետաձգվեն ի հաշիվ երեխաների: Որպես դպրոցի գլխավոր դաստիարակ՝ես ինձ վստահված 2000 երեխաների շահերի պաշտպանն եմ, նրանց ծառան ընդամենը (ամպագոռգոռ է ստացվում):

Մի քանի սեփական երեխաների դաստիարակությունը հոգեմաշ, դժվար, հազվագյուտ դեպքում ցանկալի ձևով հաջողվող, վշտի ու հոգսի հետ կապված գործ է: Սակայն այդ գործը անվերջ չի շարունակվում: Ուրիշ է ուսուցչի գործը: Նա պետք է դաստիարակի բազմաթիվ երեխաների, ուրիշ երեխաների և անվերջ երեխաների: Թվում էր, թե այս «հոգեմաշ» գործը պիտի վաներ շատերին: Բնականն այն կլիներ, որ մեզանում ուսուցիչների պակաս, սուր պակաս զգացվեր (աշխարհում, ի դեպ, այդ պակասը կա): Իրականում այնքա՜ն հեշտ է ուսուցիչ դառնալը: Լուրջ ձգտում պետք չէ, ի վերուստ տրված ինչ-որ առանձնահատկություններ՝ նույնպես (բուհ-ը չի պահանջում), ինչ-որ ձևով ավարտիր դպրոցը (պարտուս է, բոլորին է դա հասանելի), չար լեզուներն ասում են այնքան էլ դժվար չէ (կարդա՝ թանկ չէ) Բակունցի կամ Օստրովսկու մանկավարժական ուսումնարանները ընդունվելը: Դե,ո՞ր ընդունվածը չի ավարտում: Թույլ տվեք անկեղծ լինել. այնքան մերժելի հեշտությամբ կարելի է ուսուցիչ դառնալ, որ ես վիրավորված եմ իմ մասնագիտության հեղինակության համար: Տարիներ շարունակ «ինձ այրող» մի քանի հարցերի միանշանակ պատասխաններ եմ ակնկալում. գուցե թե՞րթը օգնի,ու պատասխանեն բարձրագույն ու միջնակարգ մասնագիտական կրթության, լուսավորության մինաստրությունների պատասխանատու աշխատակիցները:

Հարց 1. – Ինչի՞ համար է Ա. Բակունցի անվան մանկավարժական ուսումնարանը, եթե նրանցից մի քանի կանգառ վերև բարգավաճում է Հայաստանի պետական մանկավարժական ինստիտուտը՝իր դպրոցական և նախադպրոցական պատկառազդու ֆակուլտետով: Կարո՞ղ եք նշել հանրապետության որևէ դպրոց, որը այսօր դասվարի կարիք ունի:

Հարց 2. – Ինչի՞ համար է Օստրովսկու մանկավարժական ուսումնարանը, եթե նրա  հարևանությամբ ընդարձակվում է Բրյուսովի անվան մանկավարժական ինստիտուտի ռուսական բաժինը, թե արդեն 10 տարուց ավելիպետականհամալսարանի կազմում գործում է ռուսական բանասիրական ֆակուլտետը:

Հարց 3. – Ի՞նչ է նշանակում ֆիզկուլտուրայի տեխնիկում: Տեխնիկումն ավարտած բաստկետբոլի խմբակի ղեկավարը, մարզիչը, հրահանգիչը մանկավարժ չէ՞: Գուցե հաշվեք ու տեսնեք, որ ֆիզկուլտուրայի պետ. մանկավարժական ինստիտուտի շրջանավարտները, եթե աշխատեն իրենց մասնագիտությամբ, լիուլի կբավարարեն բոլոր տեսակի մարզական աշխատողների պահանջը ողջ հանրապետության համար:

Հարց 4. – Քանի՞ կմ ճանապարհ է Լենինականի և Կիրովականի մանկավարժական ինստիտուտների միջև: Այդ հեռավորությունը ոչինչ չի՞ ասում:

Հարց 5. – Մեր կողմից արված կոպիտ հաշվումները հուշում են, որ Երևանի պետականհամալսարանի հայոցլեզվի բանասիրության,ռոմանո-գերմանական, ռուսաց բանասիրության, արևելագիտության, ֆիզիկայի, մեխանիկա-մաթեմատիկական, պատմության, աշխարհագրության, քիմիական և կենսաբանական ֆակուլտետների շրջանավարտները, որոնք բոլորն են պատրաստում ուսուցիչներ, այսօր արդեն կարող են լրիվ բավարարել հանրապետության լուսավորության պահանջներն ու կարիքները: Եթե մեր հաշվումները շատ կոպիտ չեն, ինչո՞վ են զբաղված Խ. Աբովյանի և Բրյուսովի անվան մանկավարժական ինստիտուտների կազմում գործող նույնանուն ֆակուլտետները: Որքա՜ն պատվաբեր կլիներ հանրապետության համար, եթե դպրոցական հիմնական առարկաների գծով ուսուցչական կադրեր պատրաստեր Երևանի պետական համալսարանը:

Գիտեմ, պարզորեն գիտեմ, որ շատ է դժվար, շա՜տ, շա՜տ: Բայց ճիշտ հասկացեք. իմ գործը չէ: Երեխաների շահերը այդ են պահանջում: Իմ և ձեր երեխաների կենսական շահերը:

Բլեյան Աշոտ

ՀՍՍՀ Լուսավորության մինիստրության

հ. 183 փորձառական դպրոցի տնօրեն