«Առավոտ» 07.10.2006

 Մեզանում որպես ծամոն գործածվող պնդումը, թե մեր նավթը մարդն է, պիտի հասկանանք երևի, մայրս կասեր՝ «տվածուրիկ» (աստվածատուր) տաղանդը (խելքն ու շնորհքը) ժամանակակից աշխարհում ոսկու (բարեկեցության) վերածելու այլընտրանքի գոյություն: Ընդունենք:

Ահա այս պարգևի՝ մարդկային տաղանդի համընդհանուր առկայության հանգամանքը որքանո՞վ է գործուն և ինչպե՞ս է արտահայտվում մեր երեխաների ընդհանուր կրթության մեջ, ապահովո՞ւմ է անհատի կրթության առանձնահատուկ կազմակերպում: Հայաստանյան մանկապարտեզը, կրտսեր դպրոցը, այնուհետև ավագ դպրոցը դրսևորում և զարգացնո՞ւմ են երեխայի նախասիրությունները (ուժեղ կողմերը), տալի՞ս են սովորողին գիտակից և ազատ մասնագիտական կողմնորոշում և մասնագիտական կրթության հմտություններ: Եթե հավատում ենք, որ ունենք աստվածատուր ու համընդհանուր, ժառանգություն ստացած մարդկային տաղանդ, ուրեմն մեր ընդհանուր կրթական համակարգը պիտի սնվի՞ այդ աղբյուրից՝ շարունակ զուլալ պահելով այն: Այդ դեպքում Ջոն Դյուիի «ստեղծագործ և արդյունավետ աշխատանքի բնազդները համակարգված ձևով պիտի խրախուսվեն մանկության ու պատանեկության տարիներին» պնդումը՝ որպես մեթոդ, պիտի ղեկավարեր մեր ֆորմալ և ոչ ֆորմալ կրթական համակարգը: Ուրեմն երեխայի մտավոր կրթությունը, նրա ստեղծագործական երևակայության զարգացումը՝ որպես գլխավոր խնդիր, պիտի ուղղորդեր հասարակությանը, իշխանությանը, կրթական համակարգին:

Ցավոք, հայաստանյան ընդհանուր դպրոցը եղել և մնում է վերին աստիճանի «հատուկ»՝ նեղ և միակողմանի, որը բոլորովին չի բավարարում երեխայի ակտիվ աշխատելու, ստեղծագործելու, օգտակար իրեր, ծառայություններ և գործեր կատարելու մեր «տվածուրիկ» հակումը: Դպրոցում (մանկապարտեզում) ամեն ինչ, սկսած նստարան-սեղաններից, վերջրացրած ռեժիմով, հարմարեցված է, որ երեխան սոսկ «կարողանա լսել». դրանք աշխատանքի՝ ստեղծագործության համար ու հարմար չեն, իսկ ուսումնական տեղեկություններ (գիտելիքներ) կուտակելու համատարած ձևը՝ դասագրքից դասի սովորական սերտումը, ընդամենը «լսելու մի այլ տեսակ է»: Դպրոցում շարունակ լսվող ուսուցչի գոռոց-պահանջը՝ լռեք-լսե´ք, մի´ խանգարեք ինձ (երեխաները խանգարում են, որ ինքը խոսի. երեխաների գործը ուսուցչին լսելն է), հաստատում է, որ երեխայի կենդանությունը (ակտիվությունը) գործող լսելու մեթոդին խանգարում է, որ լսելը ենթադրում է պասիվություն և անշարժություն՝ հնազանդ մեխանիկական գործողություններ, ուսուցչի պատրաստած որոշակի նյութ, որից սովորողը հնարավորին չափ սեղմ ժամկետում պետք է սերտի հնարավորին չափ շատ, անսահման… Այստեղից էլ ահա՝ հրապարակավ տասներկուամյա դպրոցին հասարակության չդիմադրելու գաղտնիքը. մի նոր հնարավորություն է ընդհանուր կրթության ծրագրերում ընդգրկել «այնքան գիտելիք և տեղեկություն, որքան աշխարհում գոյություն ունի»: Այստեղից էլ՝ դպրոցական բարեփոխումների առանցքը դարձնելը ոչ թե ուսման գործի նոր կազմակերպումը՝ կյանքի և դպրոցում երեխայի կյանքի հարաբերության քննարկումը, այլ նոր առարկաներն ու նրանց նոր «ընդարձակ» ծրագրերը, սովորողի սերտած տեղեկության ավելի արդար ստուգումը (թեսթավորման կենտրոն) դպրոցական կրթության բոլոր մակարդակներում: Նախօրոք, ուսուցչին հայտնի փաստերի փոխանցման համար կազմակերպված ցուցադրական դասերը, ֆրոնտալ փորձերը չեն փոխում էությունը. երեխան այդպես էլ ոչինչ չի խնամում և աճեցնում դպրոցում իր «նստած» ժամանակ, ոչինչ չի նախագծում և իրագործում, ոչինչ չի հայտնաբերում:

Ահա երեխայի դպրոցը. ուսուցիչներ, որ ամեն ինչ գիտեն, աշխարհ, որտեղ ամեն ինչ նախօրոք ստեղծված է, հայտնի, և սովորողին վերապահված է սոսկ բարեխիղճ սերտողի պասիվ դերը: Կրթության բարեփոխումներ կոչվող մի պետական ակցիայով, ուսուցիչների հինգօրյա համընդհանուր դասընթացների միջոցով համագործակցային մեթոդի ներմուծման փորձը դատապարտված է. երբ դպրոցական աշխատանք կոչվածը սոսկ դասերի պարզ սերտումն է, «փոխօգնությունը համագործակցության և համախմբման բնական ձևից դառնում է ընկերոջը պարտականությունից ազատելու թաքուն փորձ»: Իսկ առանց կառուցողական-հանրօգուտ-ստեղծական աշխատանքներին երեխայի և ուսուցչի իրական մասնակցությունից բխող նոր որակի կարգապահության՝ դպրոցում և հասարակության մեջ իշխող կամայականության ռեժիմը կհարատևի: Դպրոցում և երեխայի կյանքում սովորողի ակտիվ աշխատանքը արժևորելու դեպքում ամեն ինչ փոխվում է. դպրոցական գործող կազմակերպումը (հասարակությունից կտրված անկյուն, որտեղ դաս են սվորում, որ մեծերին ինչ-որ ժամանակ չխանգարեն) ձեռք է բերում աշխատանքի բազում միջոցներ, որոնցով դպրոցն ակտիվ հասարակական ձև է ստանում: Այո, կրկնելով Դյուիին, պնդում եմ, որ դպրոցը պիտի դառնա այնպիսի վայր, որտեղ երեխան լիարժեք ապրում է, ակտիվ աշխատանքի տարբեր (հնարավոր բոլոր) տեսակների առկայությունը՝ բույսերի, ծառերի ու կենդանիների խնամք, աշխատանք բնագիտության, կերպարվեստի, արհեստների, տնային տնտեսվարության, տեխնիկայի ու տեխնոլոգիաների արհեստանոցներում, համակարգչային կենտրոնում, գրադարանում, տեսասրահում, թանգարանում, կհանգեցնի դպրոցական ոգու ամբողջական նորացմանն ու դպրոցին հասարակության իրական փոքր համայնք դառնալու հնարավորություն կընձեռի, և յուրաքանչյուր երեխայի կտրվի մի փոքր «համայնքի անդամ դառնալու հնարավորություն՝ նրանում արթնացնելով հասարակությանը ծառայելու ոգին, շարունակ նորացնելով-ամբողջացնելով երեխայի ստեղծագործ-ինքնագործունեության միջոցները»: Սովորողի իրական (նյութական ու մտավոր) ստեղծագործ (հանրօգուտ, անձնօգուտ, արտադրողական) աշխատանքի բոլոր հնարավոր ձևերը պիտի կարողանանք դիտել ոչ թե որպես ուսումնական առարկաներ, այլ որպես կյանքի և ուսուցման մեթոդ. միայն այս դեպքում դրանք կդառնան ոչ թե երեխային կյանքից զրկող (ձանձրացնող) միջոցներ, այլ իրական (նյութական ու մտավոր ստեղծագործ, հանրօգուտ, անձնօգուտ, արտադրողական) գործունեություն:

Այո՛, կրկնելով  Ռոդարիին, պնդում եմ, որ երեխայի զարգացած երևակայությունից ոչ միայն պետք է վախենալ, այլև պետք է անել այնպես, որ հանրակրթական դպրոցը իր նոր կազմակերպմամբ  խթանի սովորողի և նրա ուսուցչի ստեղծագործական երևակայությունը: Երևակայությունը պետք է բոլորին ոչ թե արվեստագեդ դառնալու, այլ ստրկությունից ազատվելու համար, որպես մարդու ազատագրման միջոց: Այո´, ուսուցչի և սովորողի ստեղծագործ աշխատանքը պիտի հայտնվի առաջին պլանում՝ որպես բարեփոխումների շարժիչ ուժ: Իսկ առանց զարգացած երևակայության՝ դժվար է այսօր պատկերացնել, որ մենք կարող ենք հաղթահարել անհատին ու ողջ հասարակությանը համակած այս համապարփակ փակուղին, անհեռանկարությունն ու անորոշությունը:

շարունակելի 

Աշոտ Բլեյան